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dldqczzry 的博客

读史使人明智,读诗使人聪慧,演算使人精密,哲理使人深刻,伦理学使人有修养.

 
 
 

日志

 
 

东七初中校本培训教材  

2012-02-13 11:34:58|  分类: 2014年9月前的资 |  标签: |举报 |字号 订阅

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东七初中

校本培训教材

(“三步一主线”课堂模式)

 

 

 

 

 

 

 

 

二零一一年二月

 

 

 

写在前面的话

课堂教学是实施课程改革的“主战场”。

课堂教学是提高教育质量的“主阵地”。

课堂教学是坚持教书育人的“主渠道”。

我们在学习、借鉴、整合、研讨、探索、创新的基础上,努力构建一种具有东七初中特色的、集中大家心血的、实用有效的、全新的课堂格局——“三步一主线”课堂模式。

为帮助大家在告别封闭性中提高积极性,于摒弃随意性中增强自觉性,从远离随意性中激励创造性,我们组织全国优秀教研员、特级教师等编写了这套《校本培训资料》。其中“基本框架”勾勒了“三步一主线”课堂模式的大致轮廓及主要特色;“演化原理”站在教育学的角度,对“三步一主线”简要进行了理论阐释;“心理机制”则从心理学的基本原理出发,进行了必要论述;“备课要件”主要是针对备课;“操持要义”对课堂教学提出几条基本要求;“评估要点”指的是课后评议少不了几个项目;“三个问题”则从三个方面提出了具有共性的问题及应对策略;“执教功底”指的是教师动力;“意义价值”则是对“三步一主线”课堂模式意义及价值的全面论述。

对于这套校本培训资料的学习,要坚持在学习中实践、在实践中思考、在思考中探索、在探索中进取。

对于“三步一主线”这朵盛开在东七初中的校本教研奇葩,我们更应该在呵护中作务,在作务中收获、在收获中振奋、在振奋中创新。

 

 

 

 

 

                                                        校课改领导小组

 

 

 

 

 

 

目         录

 

“三步一主线”课堂模式的基本框架……………………………………  3

“三步一主线”课堂模式的演化原理……………………………………  9

“三步一主线”课堂模式的心理机制……………………………………  13

“三步一主线”课堂模式的备课要件……………………………………  17

“三步一主线”课堂模式的操持要义……………………………………  21

“三步一主线”课堂模式的评估要点……………………………………  25

“三步一主线”课堂模式的三个问题……………………………………  28

“三步一主线”课堂模式的执教功底……………………………………  35

“三步一主线”课堂模式的意义价值……………………………………  39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 “三步一主线”课堂模式的基本框架

                                                                      

在课堂教学中,围绕教学目标确定教学思路、演化教学流程、安排教学环节、设计教学方法的课堂模式,大致是由“明确目标”、“实施目标”、“落实目标”三个主要模块为步骤构成。这一切,又是以学生的成长发展为目标、作统领、成轴心、呈主线。如此的课堂格局,可称之为“三步一主线”课堂模式。

“三步一主线”课堂模式的显性特征是:紧扣教学目标。课堂轮廓由“明确目标”、“实施目标”、“落实目标”三个主要步骤作为骨架、完成支撑。“三步一主线”课堂模式的实质内涵是:坚持“以人为本”,一切为了学生,千方百计促进学生全面成长与主动发展。不难看出,这种承载新理念、诠释新理念的课堂模式,既是推进课程改革的新探索、新突破,又是提高课堂教学效率的新追求、新创举,其中“三步”不仅环环相扣,而且还具有特征鲜明的不同功能,更由“一主线”贯穿始终,从而使“三步”与“一主线”浑然一体,共同构建出令人耳目一新的课堂教学“新天地”。

明确目标。教育教学论有条著名原理:教学目标是教学活动第一要素。如果把“三步一主体”课堂看作“一幕剧”,“明确目标”则是这幕剧的“序幕”。正是刚一打锣开场,就先明确目标,这对学生而言,无疑具有动员、激励、振奋作用。在这里,冠之学习目标前面的不是“提出”,而是“明确”,其意义在于:打破了以往完全由教师一手操办、提出,学生只能唯马首是瞻的陈旧格局,代之以师生共同参与。既然群众知道了真理,就会齐心来做。蜚声中外的魏书生老师早些年执教《得道多助,失道寡助》时,满面春风走上讲台,先和借班上课的学生“商量”了一番,确定了本节课堂教学主要干三件事:了解作者情况,现代汉语翻译,熟练背诵课文。接下来在有条不紊地推进教学过程中,学生兴致盎然,学得卓有成效。在这里,组织学生明确目标,教师并非放任自然地无所作为,而是要在教学内容与具体学情的结合中,引导学生对学习目标“心中有数”。同时,目标务必具有以下九性:①激励性。学生的学习活动本身具有进取与提升的意义,只有让学习目标具有激励性,孩子们就会在跳起来摘果子中品味成功、超越自我。也就是说,如果目标失之平庸简单,激励性光芒黯然失色,一切也就显得索然无味。②挑战性。人们常说:机遇与挑战并存。又有人说:挑战与成功结伴而行。在学习过程中,大家面对同样的学习内容,每个人获得成功的机遇都是均等的,要想获得成功,就要勇于应对挑战。因此,尽量使目标具有挑战性,就能促进学生自觉进入“最近发展区”。③指向性。学习活动本身是一个探究与发现的过程,这就要求学习目标不可笼统宽泛,而应明确指向。实践中,凡学习目标指向集中,学生就能迅速进入积极主动的学习状态。④整合性。课堂教学离不开教材,而教材无非是个例子,同样的教学内容,编入不同版本的教材,其学习目标是互不雷同的。基于此,就须对教材中的所有教学信息认真整合一番,然后制定学习目标。⑤简约性。实践中,学习目标宜因繁就简,忌开中药铺似的大点套小点。试想,一节45分钟的课堂教学,要是出现了让人眼花缭乱的学习目标,由于多中心即无中心,必然导致事与愿违、顾此失彼。⑥复合性。新的课程设计思路主张“三维度”(即:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观),具体到每节课堂教学的学习目标,无疑也应体现“三维度”。有位物理教学能手在执教“电流表”一节时,目标定为四会:会认、会选、会试、会用。认真细想,如此“四会”的目标确有借鉴意义。⑦操作性。成功的课堂教学远离“空对空”,学习目标就应注重“实打实”。大凡具有操作性的目标,一般常用的表述格式是动宾结构。这样,不仅实施目标易操作,落实目标也好检测。⑧主体性。既然课堂教学的出发点与落脚点都是学生,那目标就应毫无疑问地体现学生的主体性。试设想,如果目标仅仅着眼于“讲清”“析透”,那导致的必然是“满堂灌”。  唯具主体性,整个课堂格局才不会走样。⑨生成性。学生是学习的主人,学习过程中必有生成。为了促进学生更好更快地成长发展,课堂教学理应成为学生不断生成的“理想园地”。因此,作为搭箭拉弓第一步的“明确目标”,就应极大鼓励学生丰富多采的生成。

实施目标。在明确目标的基础上,紧承其后的就是实施目标。其实,实施目标就是为了达到预定教学目标而进行的一系列教学活动。由此可见,在“三步一主线”课堂模式中,“实施目标”是“重场戏”。如果把实施目标比作军事战场上的攻占山头,那就需要全体指战员竭尽全力地密切配合作战。对于教师而言,至少应该尽职尽责地做到以下三点:⑴转变角色定位。在陈旧封闭的课堂格局中,任由教师居高临下地“主宰”一切,听凭其喋喋不休地“讲”,自始自终地“灌”,结果是大家都不满意。要彻底变革这一切,首要的是教师角色定位要转变为“导”。在实施目标过程中,教师是领导人、引导者、辅导员。当然,对于教材内容的关键与学生认知的困惑,教师责无旁贷地还是要“讲”,这种讲,是帮助学生主动探究,决不同于让他们被动接受。⑵丰富启迪策略。既然教师不能把一切和盘托出,又不可无所作为,那针对具体问题,认真做好启迪引导就是大有用武之地。纵观那些教学名师范例,他们在实施目标中既不是“赤膊上阵”,也不是“代替冲锋”,而是盘马弯弓故不发,要么提示、要么启迪、要么点拨、要么引发、要么设喻、要么类比、要么铺垫、要么化解、要么矫正、要么鼓励……。在这里,不拘一格的点化,换来了课堂教学的五彩缤纷。⑶关注思维方法。学习活动的本质是认知活动、是思维活动,所谓教人“学会”,实质是教人“学思维”、“会思维”,而达尔文早就告诉人们:有关方法的知识是最重要的知识。为了有效促进学生主动发展,在实施目标中,教师就应在教学内容与学生认知之间,因地、因事、因时、因人制宜地引导组织好诸如补白、联接、聚焦、试误、溯源、迁移、引导、穿透、融通、发散之类训练,并及时进行学习方法的归纳与梳理。如此的教学行为,看似具体细小,实则功莫大焉。另外,在实施目标过程中,对于学生而言,教师要组织大家尽心尽力做到以下三点:①坚持自主探究。现代教学论明确指出:学习充满探究,学习也靠的是“内化”。自主学习的本意,指的是自觉、主动。在教师的悉心引导下,学生应积极努力地探求未知。事实上,只要有探究,就会有发现、有乐趣、有收获、有成功。那种一味靠“听讲”,等别人提供“现成答案”的学习模式,同学习活动的本质是风马牛不相及的,②注重交流合作。当今时代的主流,就是“合作与发展”。放眼看去,未来生活如同江河湖海,目下的课堂恰似游泳池塘。从为学生的未来着想考虑,就是要让他们在走进合作学习中参与交流、亲近合作,学会交流、善于合作。要明确认识到,交流合作不仅有助于实施目标,更有益于塑造性格、完善品格、提升人格。③及时总结归纳。之所以把学习称之为不断长进,是因为学习过程要不断增加新的积累。而积累到了一定程度,就会由量变实现质变。从人的成长角度看,素养的内核恰是积累。因此,在实施目标中,凡是学到的知识、练就的能力、习得的方法、发现的规律、赢取的进步、变化的自我等。都是在总结中归纳、在体验中升华。这样,实施目标中的收获,早已大大超出了实施目标本身。

落实目标。在“三步一主线”课堂模式中,“实施目标”之后的“落实目标”,既是对“实施目标”的强化,又是对“明确目标”的回应。如此看来,“落实目标”是“三步一主线”不可或缺的一个有机组成部分,恰似这台活剧中的“尾声”。其实,“尾声”并非无足轻重,更非可有可无。以本节课堂教学目标为标杆,对本节所学内容进行检测,用以达到“节节清”、“堂堂清”,在学生的整个学习过程中避免“夹生饭”,不至于因“问题成堆”而“积重难返”。更重要的是,教师和学生通过每节课堂教学的落实目标,各人都对自己的努力看得见、摸得着,通过审视与反思后,就能在自我调适中更好地把握自我、改变自我,真正做到“打一仗,进一步”。完全可以看出,落实目标的主要功能至少有:⑴巩固反馈。学习过程需要不断巩固,而缺少巩固的学习行为,是有明显缺陷的。在落实目标的教学步骤中,通过有效检测,对实施目标获得的学习进步进行了巩固,无疑是有意义的。同时,这种巩固还是对教与学两个方面的反馈,教师和学生都可以针对反馈信息,在反思中不断改进。⑵查漏补缺,唯物论的认识论告诉人们:人的正确认识不可能一次完成。对于落实目标中暴露的问题,教师可以不失时机地采取补救措施,尽可能地对落后者给予帮助,让他们瞄准圆心再放一箭。学生通过查漏补缺,也完全可以在全面评估自己学习水平的基础上,把形成性学习同总结性学习融在一起。⑶梳理整合。学习心理学有条著名原理:网络化的知识与能力,更显得靠得住、用场大。通过落实目标的检测训练,学生将本节掌握的要点,连同以往的学科积累,通过梳理整合,在知识网络里面,形成了一串串熠熠生辉的珍珠,这对以后的学习进步是大有裨益的。⑷迁移运用。通过检测,在“实施目标”与“落实目标”之间实行对接,本身就是一次绝好的迁移运用。而会迁移了、会运用了,才算是学会了、学活了、学好了,本节课堂教学也才算是有效率了。⑸拓展延伸。就一般课堂教学的实例看,落实目标中的检测,并不完全是实施目标中所学内容的“原样照搬”,这本身就是小小的拓展。再说,学生在应对检测中,运用实施目标中的努力结果,在落实目标中予以展示,自然而然地就有拓展与延伸。⑹激励创造。在落实目标中的当堂检测,难易程度呈梯形结构,为的是让学习基础不同的学生尝试不同级别的成功,每个人的自我表现,都是创造着不同的“自我”。更有一些检测项目,鼓励学生有主见、有创意,这就更是令人欣慰的。值得注意的是,落实目标的主持者,可以是教师,也可以是学生,还可以是师生合作,这种不拘一格的教学形态,恰是“三步一主线”的独具魅力。对于当堂检测结果的评价,既倡导形式多样(包括自评、他评等),又主张内容多元,绝不限于“对”与“错”的评定,还应有参与热情、良好态度、独特方法、些许进步等。果真如此,“三步一主线”这台话剧的“尾声”,在学生成长发展中是余音绕梁、影响深远的。

学生成长发展为主线。毋庸置疑,由“明确目标”、“实施目标”、“落实目标”构成的三个教学步骤,无一例外地都着眼于、追求于、落脚于学生的成长发展。也就是说,三个教学步骤的出发点、归宿点、着力点构成了一个统一点,这就是学生的成长发展。首先,细心分析一下这三个教学步骤,它们不是为别出心裁地拼凑一种课堂新模式而故弄玄虚地独立存在,恰是我中有你、你中有我。比如说,明确目标为的是指导实施目标,更好地落实目标;实施目标中有明确目标,又有落实目标;落实目标更离不开实施目标与明确目标。这一切,都为的是学生的成长发展。再说,三个教学步骤没有刻板的时限要求,更没有排列组合的硬性规定。现实中,有的课堂教学是一次明确本节课堂教学的所有目标,然后逐一实施、适时落实。有的课堂教学则是将本节目标分开明确,接下来是分步实施、分步落实。所有这些,都服务于学生的成长发展。换言之,只要有利于、有益于、有助于学生的成长发展,三个主要教学步骤完全可以任意组合。更重要的是,在整个教学过程中,学生当主人、唱主角,明确目标的关键是要学生明确目标,教师只是引导、组织;实施目标的主体是学生,教师只是帮助、指导;落实目标还是学生,教师只是参与、促进。“三步一主线”的步步推进,都伴随、促使着学生的成长发展。还有,三个主要教学步骤构成的课堂模式,只是一个框架,也可以看做是一个轮廓。要真正把这一课堂模式弄好,整个操持过程强调的是学生的成长发展。在这里,更为简单明白的表述则是:三个教学步骤的内涵精髓是学生的成长发展,学生的成长发展完全可以看做是“三步一主线”课堂模式的灵魂。说到底,如果要对“三步一主线”课堂模式的个例进行评价,按照实践是检验真理唯一标准的观点,那用作“标准”的仍是学生的成长发展。其实,强调学生的成长发展为主体,为了不至于将其异化为“空中楼阁”,或者让其因放任自流而演变为口号,实践中就要坚定不移地做到以下六条:⑴以主体意识为先导。只要变“要我学”为“我要学”,才会滋生源源不断的学习动力,也才会使主体意识释放出无穷的学习能量。⑵以主动实践为保证。学习活动是特殊的实践活动,学习过程也充满实践,学生的成长发展更离不开实践。在学生多感官、全方位的实践中,“动脑”尤为重要。⑶以合作探究为体现。学习不只是为了弄清问题的答案,只有经历探索过程,才能真正感受到学习的意义与价值。果真让学生合作了、探究了,那成长发展也就自在其中。⑷以完善自我为要领。既然把学生当作“人”、看成“独立的人”、认为是“发展中的独立人”,教师就要跃出纯“教书”的窠臼,用欣赏的目光关注他们不断完善自我。⑸以情感变化为宗旨。在学生的成长发展中,“会做题”只是一项权重不大的指标。要让他们在感知、理解、掌握教材内容中,内心情感世界逐渐充盈一个大写的人,这才是成长发展的真谛。⑹以追求超越为目标。课堂教学的对象是变化的人,对于所学内容“节节清”,是不断超越;对于自己主体化地成长发展水平不断超越,更是对全面落实素质教育的生动诠释。诚如是,学生的成长发展就会不断跃入新的层面。

说到底,“三步一主线”课堂模式结构紧凑、节奏明快、易操作、好掌握,适用各年级、各学科的各种课型,不仅收效显著,而且与创造有着不解之缘。推出这种新的课堂模式,本身就是一种创造。要结合具体的教情与学情,自然还需要创造。实践中,要把“三步一主线”操持得出神入化,必然会出现更多可喜的创造。一句话,她呼唤创造、激励创造、孕育创造、成就创造。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“三步一主线”课堂模式的演化原理

                                                

“三步一主线”课堂模式是在先进理念指导下,为切实提高课堂教学效率而创造的一种课堂形态。由于其符合人的认知规律、符合当今时代潮流、符合教育教学原理、符合学生成长规律等,无疑是有强大生命力的。

既然课堂教学涉及教与学两个方面,下面就分别从这两个方面入手,对“三步一主线”的演化原理认真探讨一番。

就学生方面而言

“三步一主线”课堂模式具有实践性。学习本身就是实践。恩格斯在《自然辩证法》中曾指出:“实践”使人在“每一个新的进展扩大了眼界”,“从而积累了经验,提高了能力。”这些话虽然不是对能力必须在实践中形成的全面解释,但我们从中却可以体会到“实践”对“能力形成”的重大意义,而且任何一项学习活动概莫能外。现实中,不论学什么,如果只是听讲解、看示范,就是不实践,到头来终究一事无成。在“三步一主线”课堂模式中,“明确目标”是要学生结合实例明确,“实施目标”是学生全身心投入实践,“落实目标”需要学生亲历体验、反思、评价等。更重要的是,在课堂教学这一特定的有限时空里,完全由学生的实践担纲“主演”,教师的“主宰”也就退居一边,而这一切,对学生的实践更是有力的保证、促使。既如此,操持“三步一主线”就应格外注重学生实践,至于如何实践,则是大有文章可做。

“三步一主线”课堂模式具有探究性。探究的本义是探索研究。苏霍姆林斯基早就倡导:“学生学习的一个突出特点,就是他们对学习的对象采取研究的态度。”在学习过程中,要对未知进行全面认识,就要探求前因后果、本质属性、内在规律、奥秘精妙。从某种角度讲,真正意义的学习完全是一个探究活动。在“三步一主线”课堂模式中,“明确目标”既是明确了探究目标,而“明确”过程又不是“想当然”,恰是滋生于“探究”土壤;“实施目标”过程则完全是一个探究过程;“落实目标”不仅需要探究,而且还要反思归纳探究态度、探究思路、探究方法等。随着人们对学习活动的认识深化,“探究”已成为现代学习方式的主要分支之一。因此,运用“三步一主线”课堂模式时,就应积极开辟探究空间、热情指导探究方法,对于学生在探究实践中的任何一项探究成果,都要精心呵护——唯其稚嫩,弥显珍贵。

“三步一主线”课堂模式具有渐进性。世界著名科学家巴甫洛夫当年在给青少年的一封信中,曾大力倡导学习要“循序渐进”。实践证明,学习想一口吃成大胖子,是欲速则不达,而满足于哪里黑了哪里歇的“糊涂账”,也是不可取。从总体看,“三步一主线”课堂模式主张“节节清”、“天天清”,完全符合渐进性原理。再从每节课堂教学的具体过程看,“明确目标”是把学习内容分解成几个项目,“实施目标”是一步一步地朝着预定目标推进,“落实目标”又是把学习目标一个一个地落到实处。如此稳扎稳打,学生的成长进步就会一点一点连成线,再由线构成脱颖而出的立体面。为了追求理想的教学效果,操持“三步一主线”课堂模式时,首先要把目标定适中,然后要十分注重落实,任何“走过场”、“花架子”的形式主义,不仅于事无益、无补,而且贻误时机、误己害人。

“三步一主线”课堂模式具有巩固性。在教育教学理论宝库中,人们公认的艾宾浩斯遗忘曲线原理具有普遍意义,其内涵就是巩固性原则。只有坚持巩固,就能抑制遗忘,极大增强“内化”功能。在“三步一主线”课堂模式中,紧承“明确目标”之后的“实施目标”,本身涉及到了以前的所学内容和先前已具备的技能,这本身就是一种特殊的巩固。而“落实目标”更可看作是“当堂巩固”。还应充分认识到,在“面向全体学生”的教育理论指导下,认真审视“优等生”和“差等生”的学习状况,就会不难发现:差别在于“巩固”与否!及时巩固与否!“三步一主线”在班级授课制的大框架内,坚持当堂巩固,这对大面积提高教学质量,乃至全面贯彻党的教育方针,无疑具有特殊意义。当然,实施巩固的方式方法应该多种多样,只有不断变更作业的内容和形式,学生才能乐此不疲。

“三步一主线”课堂模式具有形成性。在学习过程中,形成性与终结性是有差异的两个概念。就一般情况而言,人们大多关注的是终结性表现,而忽略了形成性发展。实际上,学生在学习实践过程中,必然形成了自己的成长与发展,这种“形成”又可称之为“积累”。在业内,不少专家早已形成共识:素养的“内核”是积累,也源于积累,更凭积累。在“三步一主线”课堂模式中,要“明确目标”就需要积累,明确了目标也为的是进行新的积累;“实施目标”的过程,既是在实践中形成发展,也在实施新的积累;至于“落实目标”的强化作用,更是突出表现为积累。整个“三步一主线”的运作过程,从头至尾致力于学生的形成发展。单从这一点看去,这就把素质教育落到了实处。

综上所述,“三步一主线”课堂模式符合教育教学原理,对于学生的成长发展大有功效。实践中,大家拟遵循教育教学原理,不断把“三步一主线”课堂模式演化得卓有成效。

就教师方面而言

“三步一主线”课堂模式具有双边性。教育教学活动从来都是由教与学两个方面共同组成的,教育教学过程也自然少不了两个方面的和谐共振。长期以往,课堂教学效率不高的症结所在,恰是教与学脱节,一方硬性“灌”,一方只是“听”,恰似“两张皮”。而在“三步一主线”课堂模式中,学生努力追求成长发展,教师全力促进学生成长发展,双边活动为了一个共同目标,自然就走到一起来了。在各个教学步骤中,“明确目标”是双方形成共识,“实施目标”是双方同步进取,“落实目标”是教师和学生共同完成。在“三步一主线”课堂模式的演化过程中,教师的所有努力都为的是学生,所作所为也都离不开学生。在这里,教与学两个方面讲究的就是密切协同。

 “三步一主线”课堂模式具有回环性。在教育教学活动与过程中,教与学需要有效沟通,这是毫无疑义的。信息论中有条原理:构不成回路的信息系统具有严重缺陷,极大降低、弱化了有效信息的功能。在以往的课堂教学格局中,教师如同教学场唯一的信息“发射台”,学生只能“接收”、难得“发射”,所有信息都在封闭状态下传递,有时几乎成了“单线联系”,难怪课堂教学效率不高成了顽疾。而在 “三步一主线”课堂模式中,“明确目标”是师生在交流交换意见基础上形成的;“实施目标”不仅有师生互动,还有同学互助,所有信息都在多极通畅;为了“落实目标”,大家相互交流,而“落实目标”的情况,又作为反馈信息供各方反思。单就探究未知而言,教师的指点与学生的努力几经回环往复,终于迎来“柳暗花明又一村”。由于教学信息是双向反馈、多路反馈、及时反馈,课堂教学自然高效。这就再次说明:一个回环性,效率大不同。

 “三步一主线”课堂模式具有针对性。教育教学讲究针对性,就能摒弃盲目性,远离低效性。伟大领袖毛泽东当年引用“对牛弹琴”的典故,就是用来批评那些缺少针对性的错误做法。曾几何时,有人曾把缺少针对性的课堂教法比作“卸货”,那就是一走上讲台,就“目中无人”地“照本宣科”,只图把事先准备好的教案念完算事。在“三步一主线”课堂模式中,“明确目标”需要依据特定的教学内容与学生实际,雾里看花是不行的。“实施目标”需要扎实有效地推进,单凭隔靴搔痒是难以奏效的。“落实目标”需要具体与实在,“大过桥”当属花拳绣腿之列。在全面提高教育教学质量的努力中,往往还需要“一把钥匙开一把锁”。如此的针对性,对广大一线教师更是提出了新的要求,唯有如此,才见功力,方显高下。

 “三步一主线”课堂模式具有矫正性。学习过程需要矫正,这是人们公认的。小孩学走路,起步于摇摇晃晃,经过实践、跌跤、矫正,终于健步如飞。射手练瞄准,并不是一走上靶台就扣扳机,而是把准星反复移动,矫正合适了,才能命中靶心。世界上的万事万物,都包含着在矫正中不断调整、调适的道理。在“三步一主线”课堂模式中,要让“明确目标”成为大家的共识,就应认真倾听学生的意见,充分顾及他们的实际。在“实施目标”中,要放手孩子们“试误”,而用以帮助他们走出“迷宫”的法子,也应多多准备几手。至于“落实目标”中出现的新情况,不仅需要及时矫正,更要透过这些,认真反思一番,通过总结得失,完成自我矫正,目的是为了经过及时调适,不断追求“三步一主线”课堂效率的最大化。

“三步一主线”课堂模式具有研究性。苏霍姆林斯基曾经语重心长地告诉人们:只有把自己作为一名研究者的教师,他的工作才是最有出息的。教师的工作特点、工作环境、工作对象,决定了进行研究工作具有广阔的空间与特殊的意义。在“三步一主线”课堂模式中,要把“明确目标”把握好,就要研究教材要点、学生基础、学习兴趣等。要把“实施目标”引导好,就要研究具体学法、探究方法、启迪技法等。要把“落实目标”组织好,就要研究规律、研究得失、研究个例等。要坚持把“三步一主线”课堂模式驾驭好,就要不断研究新情况、新问题、新变化。现实中,100个人执教同一教学内容,会是100种情形。一个人在不同时空执教同一教学内容,其具体情形也互不雷同。所有这些,都需要认真研究。其实,只要沉下身、静下心地坚持教学研究,才能在提高自身教育教学技能与水平中,彰显自我价值、提升人生品位、丰富生命意义。

综上所述,“三步一主线”课堂模式不仅符合教育教学原理,而且生动形象地演绎教育教学原理。既如此,大家就应在教育科学理论指导下,更积极、更自觉、更有效地来一番能动创造,用自己的心血和智慧,把“三步一主线”课堂模式这块园地,努力作务得愈发流光溢彩。

 

 

 

“三步一主线”课堂模式的心理机制

                                           

教育教学活动不同于其它任何一项生产生活活动,其主要区别有三:参与活动的双方,都是有血有肉有情感有灵性的人;活动的结果,是追求受教育者在内心层面有变化;在整个活动过程中,施教者和受教育者的心理世界不断发生变化,而且双方情感互相传递、互相影响、互相作用。因此,认真探讨“三步一主线”课堂模式的心理机制,就是一件很有意义的事情。

1、坚定主动。在被动的接受性学习中,学生由于是被“牵”着、“赶”着、“逼”着,完全处于被动状态,无可奈何的学习心理自然就蒙上了一层阴影。而在“三步一主线”课堂模式中,“明确目标”不仅需要学生参与,而且还要得到大家的认可;“实施目标”放手学生主动探索,要求无一人游离于局外;“落实目标”是学生积极主动落实,而且还需要自我把握。所有这些,都使每个学生有一种归属感,这就极大焕发了他们的注意,而注意是认知的先导、思维的前奏。在“主动→主人→主体”的关系式中,由于是以尊重和发展独立人格个性为前提的,这就有助于提高学习效率,有利于激发创造潜能和创造精神,有益于培养健全的人格和负责的态度。因此,操持“三步一主线”课堂模式时,不仅要让学生多活动,重要的是让学生真正体验当主人、唱主角的独特感受与成功收获。

2、维系兴趣。有人说:兴趣是智力之母。有人说:兴趣是成功的基石。苏霍姆林斯基则鞭辟入里地指出:“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。”依照教育心理学的方法,兴趣可分为两类:一类是对学习过程感兴趣,一类是对学习结果有兴趣。在“三步一主线”课堂模式中,学生一改往日正襟危坐、从头至尾“听”到底的老样子,取而代之的是自主、合作、探究,这种新异的学习过程,无疑带来了浓郁的兴趣。同时,既有探究,必有所得,只不过是“涉浅水者见鱼虾,涉深水者见珍珠”,不论那种情形,均有一定收获,这就更是令人欣慰的。需要指出的是,为了使学生的学习兴趣经久不衰,执教者一方面要精心设计教学过程,且尽量让大家在享受成功愉悦中不断奋发向上。

3、激励动力。学习少不了动力,而动力又需要激励。在教育教学百花园中,激励动力的有效策略是多种多样的,目标激励则是人们普通公认的一种。单就目标激励而言,至少要充分认识以下三条:(1)教育教学有总目标,下面又是学科的阶段目标,再下面才是课时目标。在整个目标体系中,小目标是由大目标分解而来的,小目标又是大目标的充实与支撑。既如此,制定课堂教学目标切不可随意。(2)根据学生的不同实际,目标分级分设能提供不同级别的成功,更能在激励动力方面产生奇妙效能。(3)著名的目标斜率原理描述的是:一个人当意识到目标快要实现的时候,内心就会产生一种冲动,从而使力量增强、速度加快、效率提高。所有这些说明:在“三步一主线”课堂模式中,目标要定准、定好。

4、开展交流。学习活动本身少不了交流,班级授课制的学习交流,还能产生一种积极的“场效应”。现代社会科学理论又提出一种“共生效应”,其原理是:一根木棒难以燃烧,数根合拢就能烈焰升腾。在教育教学领域,发达国家和地区早就对“互助性学习”十分推崇。实践证明,注重学习中的交流,不仅能提高学习效率,更能在人的内心层面带来积极、向上、健康的情绪。在“三步一主线”课堂模式中,无论哪个教学步骤,都有广泛交流的空间,交流既有师生之间,又有学生之间,而且交流带来的不仅是学会与会学,还有顿悟与创造,更有合作与共事。需要指出的是,那种在课堂让学生分小组、相互说的简单做法应引以为戒,原因是任其七嘴八舌倒也热闹,至于说得怎样却没有听清,甚至让优等生的滔滔不绝湮没别人发言,差等生只是把“听老师”换成了“听同学”,其间根本没有分工、负责与互补,这些都不是真正意义上的合作性学习。

5、获得发现。学习过程实质是一个发现的过程。人们在孜孜以求的学习过程中,能发现知识,发现奥妙、发现规律,还能发现自我、发现乐趣、发现美好。在“三步一主线”课堂模式中,学生再也不是被动接受教师的“发现”,更不是等别人喂来“嚼过的馍”,而是兴致勃勃地自主要发现、去发现。正是开宗明义“明确目标”,这就激发了好奇心,大家跃跃欲试都想有所发现;“实施目标”是直接感知教学内容,积极开展探究,这就换来了不断发现;“落实目标”不仅伴随着新的发现,还进一步坚定了自信、告别了自卑。所有这些发现,都是难能可贵的。不能看出,学生所有发现,正是“三步一主线”课堂模式的魅力所在,教师只是帮扶、促进、点化。切不可一看到学生有困惑,就急不可捺地“重操旧业”,索性把自己的发现硬“塞”给他们,而不让他们自己获得发现。

6、学会反思。学习是发现、是进取,其间还是反思的过程。学习中的进步、成功,都有着特殊性,那就是每一步都离不开思考。在这里,“心之官则思”表现得更为突出。仔细想想“三步一主线”课堂模式演化过程,处处恰都伴随着反思:“明确目标”需要同自身已有积累实行对接,更需要对课堂预习反思一番;“实施目标”需要多方探究,面对预定的学习目标,先要反思是什么?再要反思为什么?还要反思为什么能成功?又因何故入迷宫?“落实目标”需要对检测项目反思,还要对整个学习过程和自我表现反思。所有这些,不仅让学生在成长发展中亲历反思,更让他们在反思中学会反思,而练就的则是思维方法与思维品质。由此可见,教师操持“三步一主线”课堂模式时,不必把什么都点透,这是因为学习靠“内化”。

7、调适自我。从某种意义上讲,调适是定位。从行为科学的角度看,调适自我即把握自我,为的是更好地进取。既然学生是学习的主人,那就要在学习过程中认真调适自我。当然,这里的调适,主要指内心层面。在“三步一主线”课堂模式中,面对“明确目标”,需要迅即进行调适,以最佳竞技状态,向着预定目标冲刺;“实施目标”中,征途绝非一帆风顺,时有“雪拥蓝关马不前”,时有“轻舟已过万重山”,这就需要不断自我调适;凡“落实目标”出现的各种情况,也都要及时进行自我调适。在整个过程中,既要调适心理、心态、意志等,还要调适思考、思路、方法等。现代生活的一项基本技能,就是人的自我调适。完全可以如是说,自我调适是一样生活本领,练就的是综合素养,获得的是不断成功的本钱。在指导学生调适自我时,教师重在启发引导,要让各人自己去“悟”。

8、追求提升。上进之心,人皆有之。凡缺失上进心者,完全可以看作是人格不健全、不完善。“三步一主线”课堂模式在调动学生上进心方面,是具有独到功效的。学生一经“明确目标”,自然就会奋勇争先;在“实施目标”中,尽管征途艰难险阻,但只要步步为营,就能把胜利的旗帜插上山头,再加上教师的引导和同学的帮助,肯定无一人甘愿放弃;等到“落实目标”时,面对获得的进步与成功,人人心中一团火,有人想的是“百尺竿头”,有人立志于“消除差距”。完全可以预料,只要内心涌动上进,就会不断超越自我、提升自我、创新自我。这就再也清楚不过地告诉人们:在“三步一主线”课堂模式中,格外关注追求提升的上进心,远远比教会一道题的作用大得多。

9、养成习惯。叶圣陶老先生曾一语中的:教育无非是教人养成良好习惯。后来,又有人言简意赅地提出:培养良好习惯是素质教育的归宿。谈及养成习惯,自然要实践,实践伴随内心变化,良好习惯也就水到渠成似的形成了。在“三步一主线”课堂模式中,涉及有好奇探究的习惯、质疑问难的习惯、自主钻研的习惯、合作交流的习惯、方法积累的习惯、当天的事当天毕的习惯、把握自我的习惯、力争上游的习惯、自信自强的习惯等。在培养良好习惯方面,只要教师是“有心人”,那就会在要言不烦中矫正,在持之以恒中历练,在润物细无声中奏响“教书育人”的主旋律。

其实,“三步一主线”课堂模式中的心理机制远不止上述九条,本文不揣浅陋地仅作如是罗列,为的是引导大家在心理学教育理论指导下,得心应手地演化“三步一主线”课堂模式,让自己的所有努力,形象生动地进入教育大家所描述的“理想境界”:我们不只是让学生变得更富有、更聪明,而是要让他们成为一个个大写的“人”。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“三步一主线”课堂模式的备课要件

                           

为了把“三步一主线”课堂模式不断做好做强,就要从“课前准备”、“课堂把握”、“课后评估”来一番全面优化。为了叙述方便,本文拟从“备课要件”的角度出发,予以简略论述。

备课是上课的前奏,备好课是上好课的保证。为了演化好“三步一主线”课堂模式,备课至少要统筹做好以下六个方面的内容————

明晰教材概略。教材是教学的依据,只有全面吃透教材,才能构思好“用教材教”的整体轮廓。1、自身特征。英语教材有听说、阅读、练习、写作不同类别,语文教材有小说、诗歌、散文、剧本不同体裁,理化教材有基础知识、基本原理、基本测量工具、实验操作等不同类型。不同特征的教材,课堂形态自有不同。2、编者意图。同样的教材内容,编入不同版本的教材,其自身功能与前后联系均有不同,执教切入点与着力点也完全不同。只有完整、准确领会编者意图,才能把握、运用好教材。3、精华奥妙。凡用作课堂教学的教材,必有其精华与奥妙之处。这些,既是学生认知的重点,有些可能还是难点。既如此,就应该在时间上保证、环节中突出。如果对重点难点没有突破,备课就是“走过场”,课堂教学也将不堪设想。4、过程设计。教材是供学生学习的,在教材与学生之间,教师起着某种特殊的“中介”作用。要帮助学生学懂、学好,就要精心设计教学过程,这里没有“最好”,只有“更好”,其间教师自身的学力与功力可见一斑。5、不同空间 。既然教材是教师执教的“蓝本”,其中蕴涵的不同   空间就有待开发。譬如说,启迪思考的空间、学生研习的空间、用作交流的空间等,有些是从一点生发,有些是由一处扩散,涉及的思维形态有探究、体验、猜测、想象、透析、裂变等。只有聚焦于这些不同空间,才能开掘出五彩缤纷的课堂效果。6、教育功能。从本质上讲,学科教学的终极目的不是要求学生考高分,而是要教学生学会做人。另一方面,教材中的教育因素不是“贴”上去,而是“长”出来的。要运用好教材中的教育因素,正确途径是熏陶、感染、内化、升华。所有上述方面,都是“三步一主线”备课首先要注意的。当然,要透彻明晰教材概略,还有其它方面。

预设目标要略。本来,明确教学目标是每一份备课必不可少的内容。现在,“三步一主线”课堂模式把“目标”放在了突出重要的位置,那预设目标更显得尤为重要。要把目标预设好,至少要综合体现以下三条:1、务必体现教材实际。凡教材的重点、课后练习的要点、课本与教参提供的有效信息的重要特点,都不可束之高阁,而应认真进行整合,然后在预设目标中予以体现。试设想,如果预设目标偏离了教材重点,由此衍生的课堂教学如同击鼓没有敲在鼓心,只是在边角棱上乱拨拉;如果预设目标撇开课后练习另搞一套,无疑与编者意图是格格不入;如果忽略了课本与教参中有效信息的主要特点,一味“跟着感觉走”地预设目标,显然是不严肃的。2、务必充分了解学生。在“三步一主线”课堂模式中的预设目标,说的是课堂教学拟遵循的教学目标,实质是学生通过学习要达到的预设目标。同时还应注意,这种预设目标不是“横空出世”,而是同学生的认知长进密切相关。因此,对于学生的学习情况、学习水平、学习需要等,就要充分了解清楚。据此预设目标,这才叫切合实际。3、务必体现“三维”理念。新课程把“三维”理念(即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观)作为基本的设计思路之一,这是极具战略意义的。课堂教学形象生动体现“三维”理念,既是落实课程总体目标的要求,更是促进学生全面发展的需要。现实中,不少一线教师深入钻研、努力进取,预设的目标简洁明快,生动体现了“三维”理念,堪称可供学习借鉴的典范。充分考虑了上述几个方面,预设目标也就叩响了成功的大门。

设计问题谋略。古代贤哲早就明白无误地提示后人:学贵质疑。一般而论,学习大都是由好奇引起,而好奇的背后则是问题意识。要演化好“三步一主线”课堂模式,精心设计问题至关重要。为此,要认真注意以下几条:1、选准问题的凝聚部位。设计   问题时,应是教材的重点、学生的难点、事物的关键。比如说,有人执教《孔乙己》时,从“大约”与“的确”处发问:是否相互矛盾?为什么?有人执教《电阻》时,从没有电流通过的现象中提出:导体还存在电阻否?如此提问,皆因一石激起千层浪,其课堂教学情况令所有听课者无不赞叹。2、增大问题的思维含量。问题启动的是探究,启迪的是思考,就事论事的问题是苍白无力的。如果把好的问题设计进行搜集整理,其共同点就会显而易见:接通学生思路,打开思维关键,点亮思维灯泡,对准思维焦点,引爆思维火花,实施思维穿透,形成思维惯性,提升思维质量。一句话,好的问题设计都是具有一定思维含量的。3、避开问题的种种误区。现实中,有人认识片面、误 把“启发”当成一味“提问”,结果变“满堂灌”为“满堂问”,而且盲目性、随意性,无序性接踵而来,问题的设计即便不是“口令式”、“判断式”,就是“诱供式”、“起哄式”,究其实质,皆因教学思路出现偏差,问题缺少思维含量。4、把握问题的基本特征。设计讲究的问题,恰似一个倒置的漏斗:入口较小,易于切入;出口面大,利于发散。面对如此的问题,学生极易进入探究,不至于无从下手;而探究生成的,却又不拘一格。总之,问题设计好了,课堂教学就会事半功倍。

规划探究方略。学习即探究,“三步一主线”课堂模式的初衷与归宿,就是让学生在围绕目标探究中不断获得成长发展。既如此,备课就要对探究方略认真规划。否则,学生的探究就会因毫无章法而与执教者的预设结果擦肩而过。这里仅举一例:在一次“如何搞好寓言阅读教学”的语文研讨活动中,为了引导学生学会“探究寓意”,承担观摩教学任务的几位执教者,备课时都对规划探究方略格外留意,其中有:1、留意作者评点。即:从寓言作者画龙点睛般的精当评点中理解寓意。2、体会主人陈述。即:通过寓言主人公发自内心的陈述,仔细领会寓意。3、透析情节变化,即:分析引人入胜的情节变化,体会其中隐含的生活哲理。4、感悟结局蕴涵。即:由出人意外的故事结局,读出普通而又普遍的必然。5、关注特别部位、即:那些不同于常规的地方,恰是深刻寓意所在。6、揣摩荒诞手笔。即:看似不可思议的描述,认真思考便可发现寓意。7、品味弦外之意。即:寓意故事中的说法,大都是言此意彼,只有反复领悟,才能读懂真正含意。8、坚持由事及理。即:不仅要读懂故事,而且重在明确道理。9、展开相关联想。即:运用自身积累,通过类比联想,不断深化对寓意思想认识……。正是及时规划了探究方略,课堂教学显得游刃有余,由此可见:备课规划探究方略是患少不患多,只要多准备几手,就能获得理想的课堂效果。否则,等到临场抓了“瞎”,一切就都悔之晚矣。

筹思点拨策略。学生在学习中出现困惑、需要点拨,这是客观现实。如果说学生的学习过程能一马跑到头,结果唾手可得,那几乎是不可能的。再则,企求学生一切都能“无师自通”,那还要老师干什么?如果不在备课时积极筹思点拨策略,有时会因束手无策而导致“三步一主线”课堂模式搁浅。筹思点拨策略时,至少要注意两个方面。1、大凡布置任务,要求隐含策略。不论组织学生干什么,不能象“生产队长”似的,专司布置任务,以至于“怎么干”则不过问。细想想,正是三言两语的要求,在“用XX……”、“拿XX……”之类表述中,传递出来的是方法、是门径、是指向成功目标的通道。2、瞄准难点所在,集中进行点拨。凡是教学中的难点,学生都有可能出现困惑。要真正帮助学生跨过认知中的“坎”,可提示、可类比、可铺垫、可分解、可引导、可合作、可启迪、可联想……,只要方法多,再加上临场完全可能发生的特殊效应,困难问题也就不愁解决了。在这里,要给学生教方法,自己先要有方法。而方法又从哪里来呢?1、由自身积累归纳。有句古语是:如果“以己昏昏”,焉能“使人昭昭”?执教者自己只有先走一步,亲口尝了梨子,晓得梨子滋味,才能凭借自己的“一桶水”,给学生盛好“一碗水”。2、向同行学习请教。说近点,在我们身边;说远点,在我们视野内,不少有经验、有成就的同行,都有一套行之有效的点拨策略,这些他山之石,是完全可以攻玉的。3、从平时积累、提炼。凡有一定教学实践的人们都知道,实用、有效的点拨策略,不是凭空而来,也不会一蹴而就,必须是经过实践检验积累而成的。单从这一点看去,筹思点拨策略也是对“教学相长”的生动诠释。

编制检测大略。既然“三步一主线”课堂模式的一个主要特征是“节节清”、“堂堂清”,那备课就少不了编制当堂检测内容。为了让编制检测项目充分彰显“三步一主线”课堂模式的内涵与追求,大体要求拟为三条:1、集中体现目标。在课堂上,先有“明确目标”,再是“实施目标”,等到通过检测,进一步“落实目标”时,检测项目就应是集中体现目标的,不可旁逸斜出,不可因检测量过大,拿检测湮没学习探究过程。2、结构呈现阶梯。在课堂上进行的、具有难易不同的阶梯状检测项目,同选拔性考试中的区分度完全是风马牛不相及。之所以用阶梯状的结构,主要目的有二:一是遵循先易后难的认知规律。二是给不同基础的学生提供了不同级别的成功机会。3、要求体现不同。在不同的检测项目中,理应有不同的要求,可以有“必做”和“选做”,可以分“基础”与“提高”,可以提“达标”与“拓展”等。如此以来,就能有效克服以往课堂教学中,优等生“吃不饱”、差等生“吃不了”的弊端,既可以让大多数学生基本达到预定目标,又可以让“尖子生”在学无止境的拼搏中,不断坚持“更上一层楼”。总之,编制当堂检测项目,虽然数量不多,但还是要经过深思熟虑,草率马虎是备课之大忌。

目前,我们学校基础年级实施电子备课,教师上课使用的是学案,不论是“写教案”还是“写学案”,要演化好“三步一主线”课堂模式,明晰教材、预定目标、编制检测都必不可少,而设计问题、指导探究、筹思点拨,更是“予则立,不预则废。”

 

 

 

 

“三步一主线”课堂模式的操持要义

                                      

“三步一主线”课堂模式的主体、主人、主角是学生,这一切的操持者则是教师。如何把握好操持要义?有必要对此进入探讨。

    早在公元前就已成书的《学记》中曾载:“君子之教,喻也。”其实,“喻”就是“导”的意思。操持“三步一主线”课堂模式中,“导”是具有不同功能的——

领导。在“三步一主线”课堂模式中,教师的领导作用主要表现在:1、从总体上把握教学过程。那种借口学生是主人,一切听凭自然主义,整个教学过程就会信马由缰。在这里,教师无所作为的实质是不作为。教师有所作为的首要表现,就是把握教学过程,努力使其顺畅、高效。2、恰当衔接教学环节。“三步一主线”课堂样式的教学环节虽然不是一成不变的“模式化”,各个环节的占时又没有明确规定,但在班级授课制的情形下,总得有人吹哨“齐步走”,这自然非教师莫属。否则,课堂形态就会松松垮垮、高耗低效。3、给学生创造成功机会。现代社会科学有条原理是:领导就是服务。这条原理也完全适合“三步一主线”课堂模式。教师既是课堂教学的领导,就要努力为学生服务,而服务的最好体现则是尽可能地为孩子们创造成功机会。4、恰到好处的进行评价。新课程注重学生参与评价,“三步一主线”课堂模式亦应如此。但是,如果在“群言堂”中听不到来自教师的评价声言,那也是极不正常的。事实上,学生对于来自教师方面的各种领导信息,都是格外留意的。只要坚持领导,就有显著成效。

引导。在学生探究未知的征途上,教师需要既“引”又“导”。按照字面意思,既然是“引”,那就要站在前面,不可充当尾巴主义;既然是“导”,就要把管用的招数教给学生。简要的讲,引导就是要引学、导疑、引究、导思。1、引路径。面对具体的学习内容,该从那里下手切入?又从那里寻找解决问题的法子?这些恰似旅游者来到著名景点,一见天下胜景,只觉心潮澎湃,至于安排游览路线、选择最佳观赏角度,那就是导游的职责了。2、导质疑。从本质上讲,学习是从疑问起步的。有位哲人也曾说过:“在人类进步前行中,提出问题比解决问题更重要。”审视学生的成长发展过程,其阶段性轨迹是:存疑→生疑→设疑→质疑,破解疑惑伴随着认识飞跃。在“三步一主线”课堂模式中,自始至终要告诉大家:凡事至少要问三个以上“为什么”,问一个不行,问两个太少,只有连环发问,才能悟出真谛。3、引探究。如果学生只是停留在表面,或是只满足于“接受”,那就不是真正意义上的学习。要让学生在学习中学会学习,就要引导他们从现象到本质、从个例到规律、从字面到内涵,从结果到原因……,来一番刨根问底,并且在探究中学会探究。4、导思路。一般而论,学生出现百思不得其解的情形,恰是思路出现故障。要使学生的思维航船乘风破浪,准确导航就显得很有必要。在这里,学生通畅的是思路,而掌握的是思维方法,锤炼的是思维品质。由此可见,在“三步一主线”课堂模式中,教师的引导至关重要,而且正如古代著名学者朱熹早就明确指出的:“……导者,师之功也。”

指导。有人曾形象指出:教师是学生学习活动的指导员。就领会学习内容、亲历学习过程而言,教师作为过来人,对促进学生更好成长发展确有指导之必要。谈及指导,实际上就是指点具体的学习方法。以语文学科的体验性阅读为例,如果教师一味强调体验而又缺乏方法指导,那就如同不解决船和桥,渡河就是空话。另有人却总结了如下方法:1、假设入境,即:假设身临其境,再设身处地体验,从而引发内心震撼。2、换位思考,即:将自己与文本中的描述对象置换位置,在洞悉内心世界中,体验文本深刻内涵。3、想象补充,即:由字面意思引发联想与想象,经过有机补充,进入新的体验天地。实际上,想象补充本身也就是一种体验。4、聚焦领悟,即:聚集思维光束,对文体的关键部位予以投射,深刻领悟体验。5、整合发现,即:把自身已有的生活积累同文本内容予以整合,就会在体验中获得新的发现。6、反复咀嚼,即:在体会与品味的同时,完成独具特色的体验。7、复映画面,即:试图把文本中的描述文字转换成立体画面,在大脑荧屏上复映,于形象鲜活中引深体验。8、试图比较,即:对于关键词语、句子等,试图更换比较,体验精妙所在。9、诵读会意,即:通过以声传情、因情发声,就能顺利到达“书读百遍,其义自见”的理想境界。不难看出,正是这些易操作、好掌握的方法,使教师的引导既引人入胜,更卓有成效。可以如是说,在“三步一主线”课堂模式中,教师的指导堪称大有用武之地的广阔空间。

辅导。学生在学习过程中,难免会出现“坎”儿、“沟”儿之类的障碍,有些竟还一时无法逾越,这就需要教师辅以之必要的帮助。对此,叶圣陶老先生早就有过一段精彩描述:“各种学科的教学,无非是帮着学生学习的一个过程。”既然“三步一主线”课堂模式的灵魂是学生的成长发展,全力做好辅导就至关重要。通过仔细分析不难发现,学生出现困惑的症结是思维不畅、思路不通。为解决上述问题,辨症施治的主要策略有:1、联接。思路如电路,只有把断开的线路予以联接,也就是说,在已知和未知之间联接通道,思维也就畅通无阻了。2、疏通。 假如思路出现了淤结,整个思维就因受阻而无法继续下去。对此,教师就应引导学生对准淤结,予以彻底疏通,从而达到一通百通。3分解。思路有时恰如道路,如同坡度陡峭,势必增大难度,让人无法通行。要想降缓坡度,就须分解矛盾,从而通过拾级而上,最终胜利登顶。4、 过渡。面对大江大河,要想一步跨越,显然无法行得通。在这里,只有借助另外的形式,才能过渡到彼岸。当然采取另外形式的同时,还可选取另外的突破方向,以侧面迂回诠释“条条大路通罗马”,并非“自古华山一条道”。5、 辩向。有时,学生思路连连受挫的根本原因,不是具体方法妥当不妥当,而是大概方向出现了偏差。试设想,如不及时纠偏,思维就会陷入泥潭不能自拔。面对这种情形,先是指导学生明辨方向,然后在迷宫中一步步通向胜利的目标。6、扶持。面对单靠自身力量无法顺利越过的障碍,教师就应不失时机地扶上一把。当然,扶就要扶在要紧处,而且一经扶上路,就要及时放手。总之,只要教师的辅导可圈可点,“三步一主线”课堂模式就有声有色。

诱导。在谈及课堂教学时,叶圣陶先生曾有一条深刻见解:“教师之教,不在全盘授与,而在相机诱导,必令学生运其才智,勤其练习,乃为善教也。”当然,尽管教师对学生的诱导应是多方面的,但从叶老语重心长的教诲中,诱导的侧重点至少要有三个方面:1、诱导动机。人只要有了动机,才会有行为。叶老在“诱导”之后谈其“必令……”很显然,诱导了动机,学生才会出现描述中的一系列表现,才能称其为“善教”。2、诱导实践。有了好的动机,自有积极性与自觉性,也就会出现积极状态下的实践。请注意,叶老在这里用“练习”一词表示实践而又用“勤”作修饰,说明这种实践是奋力的、充分的、不达目的誓不罢休的。3、诱导思考。学习本来同思考有不解之缘,孔老夫子早就说过。“学而不思则罔”。叶老在谈到诱导时,明确提出学生要“运其才智”,这就十分明确地告诉人们:诱导学生思考是不可掉以轻心的。有趣的是,上述三个方面同“三步一主线”课堂模式的步骤与内涵恰好完全合拍。这就说明,操持“三步一主线”课堂就须十分注重诱导。讲诱导,关键是“机会”,既要因势利导,又要不失时机。具体讲,诱导的策略至少应有:1、激趣。即:由于趣能启动人、启迪人、而通过兴趣、情趣、志趣等方面的激活,就能让学生充实动机、勤于实践、善于思考。2、造势。即:通过精心营造的课堂氛围与环境情势,促使学生的学习行为好似如鲠在喉,不吐不快那样,一发而不可收地探究、交流、提升、发展。 3、融我。即:结合学习进程中的成长发展,不断融入自我感悟,包括情感丰富与内心变化,从而积极自觉地充实自我、完善自我、更新自我。

上述几方面的“导”,从不同方面体现了教师操持“三步一主线”课堂模式的行为准则。如果要用一句话作概括 ,那就是10个字:有效促进学生主动发展。在这里,“学生”是主人公,“发展”是硬道理。至于讲“促进”,是教师在促进,促进对象是学生;讲“主动”,是学生具有主动,教师促使主动;讲“有效”,是务求实效、追求高效。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“三步一主线”课堂模式评估要点

对课堂教学进行评估、评价,是教学管理系统中的重要环节。学校开展的评课活动,是组织听课者对课堂教学个例进行评说、评点、评价、评判,评课活动本身可称为校本教研的一项内容。凡对课堂教学的评估导向,都会对把握与变革课堂教学产生一定的影响。

就现实情况来看,有的评课是三言两语、泛泛而论,仅用“教态大方”、“板书新颖”、“注重互动”之类敷衍塞责,实质作用不大,没啥意义;有的评课是只讲表面、浅尝辄止,简要复述课堂环节后,再唱几句“赞歌”,如此空洞乏味,对听者也没有多少启迪;还有的评课说法不准,单凭一孔之见主观武断,甚或把错的说成对的,假如评课者又处于有影响的地位,那无疑会把大家引向歧途……。上述列举,不是全盘否定基层学校的评课,而是本着“从问题看需要”的原则,说明注重评课确有必要。

梳理评课中的一些主要观点,具有代表性的罗列如下:“教材不应该如此处理,而应当……”——实质评的是“把握教材”,但忽略了“教无定法”;“有几个地方没有说好,可以……”——实质评的是“教学语言”,并未顾及“话有三说”;“有个别地方的知识建构没弄准,应该……”——实质评的是“学科知识”,这也仅属“基本功力”部分;“这节课使用了多媒体……”——实质评的是“教学手段”,这也仅是整个课堂教学的一个侧面。上述评课内容原本无甚大错,如果不从大的方面着眼,只是关注某个方面,尤其是忽略了作为课堂教学主体的学生情况,这样的评课称之“只见树木,不见森林”并不过分。不过这些现象倒也给人以启示:明确评估指标至关重要。

既然“三步一主线”课堂模式的核心是学生的成长发展,那评估的基点、重点、要点均集中一点——看学生。

从整体讲,“看学生”是坚持“以学论教”的基本原理,是具体演绎“以人为本”的理念。要在评估“三步一主线”课堂模式中看学生,首先要看学生学会了什么。从某种意义上看,学生学会否?学会了什么?正是课堂教学效率的根本所在。同样是上了一节课,人们普遍感到有的“实”、有的“空”。细究起来,“实”的课堂是教风扎实、学风踏实,学生实实在在学到了不少实际东西。而“空”的课堂是“壳里空”,尽管教学过程中花样迭出,有时竟令人眼花缭乱,但学生并没有学会什么。同时,还要看学生会学了没有。强调“会学”,实质注重的是“方法”与“思维”,注重的是“探究”与“发现”,注重的是“亲历”与“内化”。所有这些,都是比“学会”更重要的,不仅涉及学习技巧,更涉及学习品质。还有,应该特别关注学生是否爱学。应该充分认识到,支撑“爱学”的有注意、成功、兴趣、意志,而“爱学”中更包括有自信心、上进心、进取心、自尊心。在这里,不仅有智力因素与非智力因素的同步增长,更有二者相互渗透、互相作用后的生成与积淀,这些可看作是促使学生不断成长发展的基本素养。仔细想想,以上几个方面不仅涵盖了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度,而且由此折射出的是教之有方、有用、有效。

再具体看,既然“三步一主线”课堂模式的出发点与归宿点是学生的成长发展,按照“动机与效果统一”论的观点,那评估课堂教学就少不了以下几个方面:①优中差各类学生是否全员发展,即:在明晰各类学生原有学习水平的基础上,要看他们是否人人都有进步?进步的幅度又如何?如果忽视任何一种类型的学生,都是不适当、不妥当、不应当的。②学生是否在合作探究中主动发展,即:在现代学习方式的感召下,学生的成长水平与发展等级主要体现在——主动、积极、自觉。③学习成绩、学习态度、学习方式是否同步发展,即:由于态度决定成败,“方式”又比“方法”范围广、有意义,评估的目光就不能只盯在学习成绩上,只有三者同步发展,才能赢得可持续发展。④学习水平、思想情感、个性特长是否全面发展,即:上述三个方面不仅你中有我、我中有你,而且还能形成一个“综合体”,只有全面发展了,才能使学生的成长更健康、发展更健全。⑤学习能力、主体意识,思维品质是否和谐发展,即:这三个方面相辅相成,只有和谐发展,学生的个体成长发展就能在良性循环的“绿色通道”中,不断跃入新的层面。需要指出的是,以上几项评估要点看上去不难,真正要全面做到实则不易。问题的关键是,有的可以量化,有的难以量化。实际上,凡事都主张量化,或是再加上不适当的泛化,就会因思想僵化,而使努力工作的本意出现退化。也就是说,评估“三步一主线”课堂模式时,凡不好量化的指标,就不可牵强附会。但是不量化决不等于不重要,也不等于不关注。

另外,还可从显而易见的几个方面,对“三步一主线”课堂模式进行大致评估:①教学目标完成程度。“三步一主线”课堂模式让教学目标贯穿始终,那简明扼要的“目标”就可作为评估参数,通过达标与否的评判,从中生发出真知灼见。②学生参与广度。既要学生当主人、唱主角,最起码的要人人参与教学过程。如果在教学过程的推进中,仅有部分学生,甚或是只有少数尖子学生获得成长发展,如此的“三步一主线”课堂模式只是换了包装,“穿新鞋走老路”的做法是不足取的。③学生活动的效度。学生参与学习应是目视、耳听、口说、手写、心想,只有多感官、全方位的活动,才有可能提高成效。大凡评价学生活动,不能只看占时多少,更不能一味欣赏活动形式,关键是要看效度。④学生思维火花迸发的密度与强度。从某个角度看,谋求学生创新思维是“三步一主线”课堂模式的理想。如果课堂教学中仅有个别人表现突出,或是大家老是在“重复着一个声音”,这些都与“三步一主线”课堂模式的本意大相径庭。唯有创新思维火花绚丽多姿,并且令人目不暇接,才称得上是“优质课”。⑤学生认可的满意度。既然“三步一主线”课堂模式把学生当主人,那学生对课堂教学认可不认可,满意不满意,恐怕就是最有说服力的。因此,评估课堂教学,要格外留意学生的反应、呼声、说法。

诚然,评估“三步一主线”课堂模式关注点是多方面的,笔者不揣浅陋提出上述意见,仅供各位参考。

其实,评课的前提是听课。要把课听好,就需记好、想好、心态好。要记好,就应认真记写听课过程,不可听此、看彼、写其它。要想好,就应边听边思考,再用教育理论的光束去投射,自有新的思想火花闪现。要想心态好,就应虚怀若谷、远离眼高手低、摒弃自以为是。这样,整个评教评课的教研过程,就是一个伴随思考与辨析,通过学习与整合,完成探索与进取,实现提升与创新的过程。

 

 

 

 

 

 

 

 

                “ 三步一主线”课堂模式的三个问题

                                                       

为了把“三步一主线”课堂模式真正演化好,实践中还需注意三个问题——

学生全面获权

   在“三步一主线”课程模式中,学生成主人的地位是靠权利作保证、来体现的。总括起来,学生全面获权至少应该有————

  知情权。学生进入“三步一主线”的教学“场”,每个人心里都亮堂明白,学习内容是什么?预定目标是什么?如何达标?在积极投入教学活动时,人人清楚要干什么?该干什么?为什么要这样?怎样把自己的事情做好?在这里,知情权唤醒了参与意识,坚定了自我信心,体现了主人地位,激发了聪明才智。回想以往的一些课堂教学,一切听凭教师主宰,学生只是懵懵懂懂地跟着“教鞭”打转转,如此心中无数,难怪缺失主动。

   读书权。在被动的接受性学习中,学生只有正襟危坐听讲的份儿。有时,等到教师布置作业时,才让大家打开课本。其实,教师不让学生读“教材”,只听自己“讲教材”,而讲的内容也不一定全是自己对教材的领悟,其中不少还是教材编者的“意思”。这种做法,实在是对学生主人地位的极大不尊重。现代教育论认为:学习过程是一个“对话”系统,其中需要教材作者、编者、教师、学生的多极对话。正是这种“对话”,学生能萌发生成、完成体验、实现发展。整个长进过程由于体现了主动,“三步一主线”课堂模式方显大有希望。

感知权。学习活动是个性化的实践行为,而实践的第一步则是感知,这就要把感知权毫无保留地交还给学生。其实,感知过程又是思维系列活动,既有认知、归纳,又有分析、理解,也有类比、联想,还有推测、想像。既如此,经过主动感知,必有独特发现。尽管有些感知结果煞是稚嫩,但由于是“自己的发现”,带有成功的印记,孕育发展的起步,因之弥显珍贵。试设想,如果学生丢失了感知权,主体地位无从谈起,“三步一主线”只能是一种“摆设”。

探究权。学习需要探究,现代学习方式的一条重要特征就是强调探究。在“三步一主线”课堂模式中,学生拥有了探究权,不仅觉得“有意思”,而且探究过程相生相伴着探究意识、探究精神、探究方式、探究习惯等,这才是真正“有意义”的。回想以往的一些课堂教学,教师满足于把“嚼过的馍”“喂”给学生,而学生远离探究,主体地位也就荡然无存,课堂效率自然只能在低层次“打转转”。

交流权。学生充分获得交流权后,每个人都能在人前把话讲,这种地位平等和机会均等,引发了内心层面的深刻变化,其意义和影响远远超出了课堂发言交流的本身。“三步一主线”课堂模式主张每人都拥有自主交流的“一票”,包括教师在内,都要珍惜“这一票”,用好“这一票”。实际上,学习活动中的意见交流,同生活中的物质交换完全是两码事:两人各拿一个苹果,交换后的双方还是只有一个苹果;每个人都有一个想法,相互交流后,头脑中的想法至少两个,说不定还有……。由此可见,学生拥有交流权,其作用不可低估。

质疑权。学习主张质疑问难,这是毫无疑义的。只有让学生在“三步一主线”课堂模式中充分行使质疑权,既质疑教材,又质疑教师,还质疑学习活动的设计,进而在问别人、问自己的过程中,才能完成主动探究,获得成长发展。如果因为学生不惯于主动质疑,而不屑于还给他们质疑权,其做法无异于因噎废食,解决问题的正确做法是;先是教师设疑,再引导学生存疑,积极鼓动主动质疑。

评判权。评判权是主体地位的有力显示,缺少评价的学习过程也是不完整的。在“ 三步一主线”课堂模式中,每个学生都拥有属于自己的评判权,可以对教材内容讨论评说,也可以对课堂设计议论评点,更可以对各人在学习过程中的表现评价评判。别小瞧如此这般的评判,要做到有理、有据、有序,还真不那么容易。应当看到,因为有了评判权,就会逐渐形成不落俗套的主见和标新立异的创见。

超越权。“ 三步一主线”课堂模式的初衷和本意,就是鼓励每个学生自我超越。也就是说,只有投身于“ 三步一主线”,学生的超越权就与之俱来。由于告别了自卑、充实了自信、坚定了自强,学生的表现就极有可能超越课前预设。对此,我们应当清醒地认识到:凡是独树一帜的新认识、另辟蹊径的新做法、力排众议的新观点、别具心裁的新想法,都是“ 三步一主线”课堂模式的天然成果,需要倍加呵护。当然,对于个别学生偶尔出现的“跑调”或误入迷宫,也需要恰当引导。

选择权。这里的选择,主要指的是对探究方向、学习方式、活动设计方面的选择。实践证明,只要赋予学生选择权,他们就乐意为之,并且全身心地投入。反之,剥夺了学生的选择权,“硬按牛头让喝水”,他们就会显得被动、无奈、厌倦。在“ 三步一主线”课堂模式中,选择权能给“我要学”充实原动力,再加上“能学好”启迪爆发力,其教学功效必是令人鼓舞的。当然,班级授课还面临一个“众口难调”的问题,这可看作是挑战,更是一个促人奋进的契机、舞台。

上述几种权利的核心是自主权。事实上,每个学生都需要归属权,期盼尊重权,享有发言权。正是这些权利,不仅牢固树立了学生的主体地位,更能促进他们不断健全性格、完善品格、提升人格。

教师大胆放手

在“ 三步一主线”课堂模式中,要让学生全面获权,教师就应大胆放手。也就是说,只有教师放手,学生才能获权。具体讲,教师大胆放手的涉及方面有——

放心学生感知。究其教师不能大胆放手的原因,其中大都有“不放心”的成分。笔者曾在组织并主持的一次大型示范教学活动中,发现不少执教者都担心“哪里没有讲到”,结果课堂设计臃肿芜杂,后来,大家围绕“哪些都不需要讲”这个中心,结果课堂设计别有洞天。在这里,一些教学大师的主张堪称至理名言:凡是学生能干的,教师决不包办、代替。

放开学生手脚。既然要放手学生积极主动地感知、探究、交流,那就要冲破固有“条条”、“框框”。在一些“ 三步一主线”的课堂上,为了从一种自然现象中归纳出物理规律,学生自己作实验、记数据,有时是几个人围在一起,有时又寻求教师帮助……。对此,有位评课专家曾满含欣慰地坦言:这种看去似乎不成体统的课堂形态,恰是人们孜孜以求的理想境界。细想起来,专家所肯定的,正是“放开学生手脚”。

放宽“通关”限制。借鉴现代化建设中的成功经验,放宽“通关”限制能搞活经济,无疑也能激活“ 三步一主线”课堂教学。譬如说,既然事物的正确答案不限于一个,有些就不必苛求唯一“标准答案”;学习过程充满着“试误”,对于学生出现的错误也不必大惊失色;基础差些的学生已经有了进步,也不必要求他们“突飞猛进”。只要放宽限制,学生就会在无拘无束中健康成长发展。

放活求异思维。实践证明,只要禁锢一取消,人的思维就会异常活跃。有位哲人曾经说过,在人类进化史上,只有一种思想是很危险的。在“ 三步一主线”课堂模式中,凡是一题多解、反弹琵琶、与众不同之类的求异思维,尽管超出了课前预设、教师预料、一般预想,由于体现了多方求索,而且闪耀着不同寻常的思维光芒,都应尽最大可能地放活、激活、盘活。

放弃求全责备。由于“ 三步一主线”课堂模式追求每个学生的成长发展,那现实中的进步就不可能是“齐步走”,也就是说,具体到每个学生,不少人的成长发展仍是有缺陷、不完美的。即就是全班“拔尖”的学生,他们也还需要再雕再琢。对此,那种“恨铁不成刚”式的求全责备,无异于摧毁幼苗的剑霜,在这里,关爱、呵护、欣赏、鼓励、帮助、促进等,则是缺一不可的。

讲放手,并非撒手不管,应该正确认识到——

放手不是放羊。“ 三步一主线”课堂模式要求放手学生参与、放手学生实践、放手学生探究、放手学生发展。现实中,如果把学习任务一布置、就完事,这种放手就如同放羊,只要把羊赶到草场就再也不管了。其实,“放羊式”的课堂教学缺少组织、缺乏动员、缺欠促进、缺失主导,教学效率令人堪忧,同“放手”的真正意义相距甚远。

放手不是甩手。谈及甩手,人们常想起“甩手掌柜”一说。如果教师在课堂教学中当甩手,那就是对学生的学习表现不了解、不指导、不检查、不矫正。要知道,“ 三步一主线”课堂模式中的放手,是放手学生主动发展,并不是对学习活动放任自流、教师无所事事。实际上,误把放手当甩手,其不作为现象的背后,是不负责的失职、渎职。

放手不是放松。学习过程需要注意高度集中、思维高度亢奋,“ 三步一主线”课堂模式追求的也正是教学效率的极大提高。如果在放手学生成长发展中采取自然主义的做法,放松具体要求,教学过程也就显得松松垮垮。久而久之,学生对这一通体全新的课堂格局也就渐渐失去了起初还有的新鲜感,一切又回复到先前的老样子。讲放手,对学生的要求与约束必不可少,对学习过程的调控更有必要。

放手不是放飞。“ 三步一主线”课堂模式放手学生参与教学全过程,这其中既主张“放得开”,又要求“收得拢”。实际上,教学过程中的每一步,都不能象放气球一样,放飞后却没有收回来。如果把放手当“放飞”,实际上就是只“放开”、没“收拢”,具体表现就是:只图教学形式“热闹”,忽略了教育教学质量的实质。

放手先须放胆。从根本意义上讲,“ 三步一主线”课堂模式本身就是对封闭、僵化、保守、落后课堂格局的一次冲击、突破。这一课堂模式在自身发展中,为了谋求学生更好更快地发展,在放手学生方面,一切都可以“试”、可以“闯”。这,正是放手先须放胆的基本意思和核心含意。

总之,教师的放手策略与主导作用是一个共同体,即:主导下,实施放手;放手中,需要主导;体现主导,就须放手;全面放手,实施主导。

关注每个学生

“ 三步一主线”课堂模式实施的空间是教学班级,追求的是学生的成长发展,这就需要关注每个学生。为此,具体策略就应通盘考虑——

目标分层。教育教学业内人士都知道:确立教学目标的依据是教材内容和学生实践的有机结合。教学目标确立得好,学生就能在预定目标激励下拾级而上。在这里,目标一旦脱离了学生实际,也就变得毫无意义。试设想,目标如果定得过高,学生可望不可即,目标也就形同虚设;目标如果定得过低,学生觉得索然无味,目标的导向与激励作用也就丢失殆尽。既如此,“ 三步一主线”课堂模式中的“明确目标”,就应区分层次。以“三维度”目标中“理解”这个能力目标为例,最起码的层次要求是明白大致意思,不致产生歧义;稍高一个层次的,是领会其中要点,准确把握实质;再高些的,是运用理解,进行迁移;更理想的能力层次,那就是在迁移运用过程中有主见、有创见。如此的目标分层,不仅符合教学实际,而且还能事半功倍。

问题分设。“ 三步一主线”课堂模式中少不了探究问题。为了关注每个学生,在同步推进的教学过程中,可以设置难易程度不一样的问题,也可以就同一个问题设置具有区分度明显的几个小问题。对于学习基础差些的学生,让他们在破解比较简单的问题中有信心、有兴趣。对于学习基础较好的学生,给他们设置的问题具有一定的难度,让他们通过努力获取成功,其作用远比廉价的表扬大得多。如果无视学生实际水平的差异现实,让全班学生如同当年农村吃“大锅饭”那样,“一窝蜂”似的围着一个问题打转转,优等生难免“吃不饱”,差等生却是“吃不了”,课堂教学效率自然尴尬。当然,问题分设不仅要求恰当、合适,还要注意组织不同水平的学生合作探究,让每个人在迎难而上中有分工、有责任、有交流、有贡献、有长进、有变化。

指导分开。学生的学习活动少不了、也离不开教师的指导。在“ 三步一主线”课堂模式中,既要关注每个学生,教师就应该强化且细化对不同层次学生分开指导。一般而论,对基础较好的学生,指导大多是点要诀、启思路、做提示;对学习基础较差的学生,指导则应侧重析难点、教方法、破困惑。对于共性的问题,教师要讲清、析透、点关键;对于个别学生的思路受阻,还需要“一把钥匙开一把锁”。有时,学生分成若干学习小组,教师就应尽可能地大致了解大家的研讨现状,然后梳理归纳为几个问题,适时进行要言不烦的针对性指导。要想指导得法,根本的是先要有“法”,课前充分备“法”。为了真正把指导分开做好,就要在钻研教材、“吃透”学情方面下一番苦功夫,练几手真本领。

方式分类。根据不同问题,针对不同学生,采取不同教学方式,这几乎是人人皆知的普遍真理。一些有经验的教师,单就启迪学生思路而言,指导方式就有讲析、类比、设譬、点拨、疏导、矫正等,有时还有手势、眼神、表情等方面的暗示信息,这些都应该、也完全能够在“ 三步一主线”课堂模式中派上用场。这里突出提及方式分类,旨在强调针对不同层次的学生,采取不同的方式。必要时,面对学生的无能为力,教师还应理直气壮地讲析一番,这里不是“逼”着学生学、“抱”着他们走,更不是包办代替,而是雪中送炭的帮助、恰当实在的促进,凡是对学生真真正正的帮助引导,恰是责任感与使命感的具体体现,更是“ 三步一主线”课堂模式的求真务实。

检测分级。教学活动需要检测,“ 三步一主线”课堂模式在“落实目标”中的当堂检测,不仅促使学生“节节清”,更能引导他们“步步高”。检测中,所有检测内容依照由浅入深、由易到难的原则,划分了不同成功级别,这就让每个学生都能获得成功的“高峰体验”。同时,成功级别又是呈台阶状排列,旨在鼓励每个人于“有作为”中不断“要作为”,坚持在“要作为”中实现“有作为”,其积极意义确是无法估量的。另外,检测分级还有一条基本要求:规定最低标准,提出更高目标。这就要求大家先行合格、人人“及格”,并鼓励出类拔萃者“不拘一格降人才”。如此以来,在学好本领、丰富自己的人生征途上,用一部分人的“先富起来”,带动大家“共同致富”。

评价分层。由于学生的基础水平不同,参与努力的热情与态度也不可能是一个数值,那取得的阶段成果就不会是一模一样。因此,“ 三步一主线”课堂模式中的评价理应分头去说。首先,彻底摒弃一把尺度,坚持用发展的目光看人说事,对学生的学习成绩和学习进步分层评说。同时,学习活动不只是单纯的智力操练,还有各种非智力因素介入其中,这就需要在对学生进行评价时,把参与态度与方式,还有各种非智力因素一一分说。更重要的是,新课程强调学生也要参与学习评价,这就要把他评、自评,学生评、教师评分开进行,让每个学生从内心评出成长的方向,评出发展的奔头,评出不断提升自我的强大信心。

“ 三步一主线”课堂模式为的是每个学生的成长发展,上述三个问题围绕这一核心,在不同角度的论述中,更强调了一个“匹配”。其实,要干成任何一项事情,都必须严格遵循“匹配论”的基本原理,只有主观努力同客观现实相匹配,而且匹配得越合理、越和谐,工作成效就越大。因此,“ 三步一主线”课堂模式的各种教学策略只要注重“匹配”,这里的创造空间就是广阔无限的,每个人的创造才能与潜能,都能充分展示,也应该能充分发挥。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“三步一主线”课堂模式的执教功底

                                                   

 在“三步一主线”课堂模式中,教师既是“参与者”,也是“实施者”,又是“主持者”,更是引领学生变革课堂格局、追求成长发展的“ 前线指战员”。也就是说,教师的作用至关重要。当年,叶圣陶先生谈及语文教学与师资水平的关系时,他语重心长地告诫人们:“语文教学之提高,与教师水平关系至巨,颇感教师增加本钱,最为切要。”重温叶老叮咛,其语倍感亲切,其义尤为中肯。

为了切实提高“三步一主线”课堂模式的执教功底,就要至少从以下几个方面增加本钱——

学习。首先是学习《课程标准》,因为这是课堂教学的“纲”。唯“纲举”,才“目张”。要深刻把握《课标》内涵,就应围绕专题,力求弄通弄懂。譬如说,语文《课标》中,“体验”一词先后出现了20多次,这就需要展开系列思辨:为什么要体验?体验什么?怎样体验?如何引导并组织学生更好体验?还要学习掌握教材的编排体系、编者意图、重点难点、独特作用等,只有对这些都做到了成竹在胸,演化课改理念才能深入浅出,操持“三步一主线”课堂模式就得心应手。为了把课改理念真正融会贯通,还要系统学习教育科学理论。古今中外的教育科学理论宝库,堪称博大精深,而课改“新”理论,并不是一般时空范畴中的“新”,而是揭示了教育教学本质规律。因此,系统学习教育科学理论,就能焕发推进课改的自觉性与创造性。同时,对于当今时代前沿的教育科学信息,更应广泛涉猎,深刻领会其中精髓。另外,对于蜚声教坛的教学名家大师的成功经验,周围同行的先进做法,也都应虚心学习、为我所用。学习时,不光要做笔记、记心得,更要牢记钱梦龙先生的忠告:“教学论不是纯思辨的学问,需要沉下心来,长时间的实践、观察、研究、提炼。”讲学习,讲究的就是潜心、静心、悉心、用心。

实践。教育教学过程就是一个实践过程。包括“三步一主线”课堂模式在内的所有人们努力追求的课堂格局,都大力倡导师生共同参与实践。实践中,要引导学生动手,教师不妨先行动手;要教给学生学习方法,教师先要有实践证明有用有效的方法;要帮助学生树立创新意识,教师自身更应在创新实践中积淀创新意识;要全面提升学生的整体综合素质,教师先应注重自身的全面素质……。上述这些“本钱”从何而来?无疑是实践出真知、实践长才干。谈及“实践”,决不是指每天都要上课备课,不辍劳作,而是要从实践中发现问题(即:透过司空见惯的现象,发现不能任其发展的问题),从问题中寻觅症结(即:通过审视现实困惑,明晰问题的关键),从症结中探究实质(即:通过分析对比,弄清来龙去脉),从实质中引深思考(即:通过教育科学理论的光束投射,在学习应用中完善对策),从思考中坚持探索(即:通过有目标、有预想的实验,多方求索解决问题的成功路径),从探索中获得长进(即:通过理论与实践的结合,推动日常教学更具主动性与创造性)。对此,全国著名教师李镇西曾言简意赅地表述道:“对于一线教师来说,什么是最好的教育科研?那就是带着思考的大脑,从事自己每一天平凡的工作。”

研究。叶圣老有一句名言:教育不是教书。笔者以为,这句话至少有两层含义:一是教育不能只停留在教书这个层次,要在教书中育人;二是只会照本宣科的教师,根本称不上真正意义上的“教师”。参与教学活动的双方是“人”,教学过程又是一个动态系统,这就需要认真研究。从大的方面讲,教师的研究至少有三个聚焦点:①研究教材。教材是操持“三步一主线”课堂模式的依据,是联系师生活动的“中介”,要研究教材的地位、作用、前后联系、重点、难点等。②研究教法。教法设计的总原则是“没有最好、只有更好”,好的教法应该是符合教材实际、恰当突破重点、深受学生欢迎、提高课堂效率。③研究学生。不仅要研究学生的学习基础、学习需要、学习态度、学习方式/,还要研究学习心理、学习兴趣、学习意志、学习习惯等。只有把学生研究透了,才能服务好、促进好。从日常教学实践看,教师的研究至少还应有三个关注点:①研究问题。对于教学中出现的问题,既不能视而不见,也不能“绕道走”,而要深入研究、力求破解。等到把存在问题解决了,教师自身的水平也就提高了。②研究困惑。之所以称作“困惑”,是因为人们对其还没有完全认识。对于教学中的困惑,既要探因,又要溯源,只有把困惑弄明白了、清楚了,也就有新法子了。③ 研究对策。如果只是一味地针对问题高谈阔论,实际只是坐而论道,稍好些的,也只能算是纸上谈兵。只有拿出实际对策,才算研究有了进展、有了成果。现实中,一线教师从事教学研究,宜从小处着手、从小题做起,如此好切入、易见效,有条件的话,经过积少成多,再把好些小专题整理成“连续剧”,让其展现在同行面前。

变革。从一定意义上讲,“三步一主线”课堂模虽然不是通体全新的创造,但就课堂教学方式而言,必定是在教育教学客观规律指导下的一番变革。其实,方式是比方法更为上位的东西,变革教学方式可以使人在更广阔的背景下,把类比联想的视野投射得更远些。二次世界大战后,日本、法国、意大利、俄罗斯等国的经济迅速崛起,出现了超常规的发展,这一切正是因为生产方式的深刻变革。如果把教学过程当作是一种特殊的生产过程,那教学方式的变革对于教学后效更具战略意义。既然“三步一主线”课堂模式可以看作是一场变革,那广大教师在投身这场变革中,就应从变革教学方式入手,变革以往的学生观、教师观、质量观等,进而彻底变革教学理念与教育思想。讲变革,就要大胆舍弃旧的、令人不满意的、哪怕是驾轻就熟的,全力开发新的、令人拍手称快的、哪怕是需要批荆斩棘奋斗的。实践中,人们需要坚定一个信念:只要有利于提高课堂效率,有益于学生成长发展,有助于激发创造潜能,任何变革举措都可以“试”。我们的授课班级,就是坚持变革的“试验田”,路——就在脚下!

进取。教师要“获得本钱”,要在推进“三步一主线“课堂模式中坚持进取,就要破除墨守成规,冲破画地为牢,通过锐意进取,在干事业中不断升华自己的人生价值。有资料报道,在我国一处大型项目建设的工地上,当中方管理人员因对某外籍技术员的尽职尽责颇为满意,便要他继续留在原来的工作岗位上“把关”时,这位外籍人士极不满意地表白:如果连年处于同一个岗位,而且没有什么大的长进,回国后将面临着下岗、辞退。这则小故事闪烁着外企先进的管理理念,其中就有难能可贵的进取精神。其实,进取的基本意思很朴素,就是不安于现状、不甘于人后、不固步自封、不稍富即安,而是以一种意气焕发的精神状态、满腔热忱的工作激情,坚持追求卓越、力争上游、超越自我、奋力拼搏。同时,进取需要目标,目标能唤起心劲、调动责任、振奋精神、激励向前。有了追求目标,接下来就是不达目标不罢休,还有自强不息、顽强努力、刚强毅力、坚强意志等因素相互交织,强有力地丰富了人的生命意义。对于广大教师而言,唯有进取,就能引发突破、伴随探索、收获成果、提升品位。

创新。在推进“三步一主线”课堂模式的创新实践中,有必要回顾一位教育教学大师前些年就曾提出的一个重要观点:教育科学、教学研究,属于社会科学范畴,其创新不同于自然科学领域那种能带来直接经济效益的新产品、新材料、新工艺、新技术。窃以为,只要能揭示事物本质规律的新观点、前所未有的新做法,乃至超出原有水平的新努力、卓有成效的新进步等,就得称得上是创新。要说创新,并不神秘,一线教师在“三步一主线”课堂模式中的一些新思想、新认识、新主张、新举措,都是实实在在的创新。再说,创新也不难,人人都有创新之手,理应展示创新之举。有人还曾形象地对“创新”进行了诠释:比别人先走一步、多走一步,在自己原有基础上再走一步。 既然要“先走”、“多走”、“再走”,其中既有“积累”,又要“坚持”。有人曾说:不积跬步,无以成千里。又有人提出:千里之行,始于足下。只要坚持探索、坚持进取,就能带来创新。如果把一点一滴的创新做法进行积累,就会通过聚变或裂变,不断提升创新的格次,实现跨越发展。由此可见,追求创新不仅是“增加本钱”的原动力,更是人生意义的真价值。

上述简要谈及“学习”、“实践”、“研究”、“变革”、“进取”、“创新”时,相互之间不能截然分开,而且任何一项都少不了思考:学习要思考、实践要思辨、研究要思维、变革要思量、进取要思索、创新要思谋。只要坚持做到这些,就能不断增强“三步一主线”课堂模式的执教功底。其实,如此增强的执教功底,不只限于把“三步一主线”课堂模式演化好,更能在“教书育人”事业中有所建树。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“三步一主线”课堂模式的意义价值

从某个角度、某种意义上看,“三步一主线”课堂模式的意义与价值早已超出了其本身——

打破了封闭的沉闷格局

长期以来,课堂教学的大致格局是:教师讲、学生听。这种师传徒受的沉闷格局,有时还和经院传道颇为相似:长老喋喋不休,众僧默默接受。正是日复一日的如此这般,让全班学生重复着一个声音,结果换来的是情感淡漠、思维窒息、个性泯灭。实际上,人们对这种封闭的沉闷格局早已不满意了。可是,由于种种原因,昔时的学生成了老师后,又不得不捡起连自己也不满意的“老一套”,按部就班地用来调教后来的学生。在新课程改革的大背景下, 顺应时代潮流、集中大家智慧、于教学一线推出的“三步一主线”课堂模式,开宗明义就让师生共同“明确”本节“目标”,接下来便是师生互动、一步一步地“实施目标”,随之又是别开生面的“落实目标”。而这一切,都为的是学生的成长发展。在“三步一主线”课堂模式中,一切都是新鲜的、有生机的,而支撑整个课堂形态的,则是改革开放、开拓创新的精神。不难看出,打破沉闷格局的,也正是这种与时俱进的改革开放、开拓创新精神。这种精神,恰是时代的主旋律、历史的最强音。

确立了学生的主体地位

在陈旧的课堂样式中,教师处于至高无上的主宰地位,学生处于被支配的从属地位。如果把课堂教学比作一台戏,教师是演员、是主角,学生是观众、是陪衬。稍微好一点的,点名叫几个学生配合教师表现一下,充其量也是充当配角、“伴舞”。如此教学过程听由教师一并安排,学习过程全由教师一手操办,探究未知任由教师一人代替,这一切都与学习活动的本质与特征格格不入。学习活动是一项实践活动,学习过程是一个“内化”过程,学生理所当然是学习活动的主人。在“三步一主线”课堂模式中,这种被颠倒的关系又重新颠倒了过来,“明确目标”动员大家参与,学生告别失落感、坚定主动性;“实施目标”充满了实践,想方设法让学生在自悟中自得、在自信中自强;“落实目标”更是把交流权、评判权、超越权统统交还给学生。在学生成长发展的每个步骤中,都能让他们看得见、摸得着、说了算。这一切正是“以人为本”理念的生动体现。

提高了课堂的教学效率

以往的课堂教学之所以效率不高,主要标志是一本“糊涂账”,衡量效率的唯一尺度,只能是“中期测验”和“期终测验”的成绩分数。而“三步一主线”课堂模式之所以极大提高了课堂效率,显性的标志是有一个“落实目标”的教学步骤,这里的“节节清”,必定换来“步步高”。再从整个教学过程看,以往的课堂教学要学生被动接受,而“三步一主线”课堂模式让学生当主人,主动性引发了积极性,带来了自觉性,课堂教学效率自然同往昔不可同日而语。更重要的是,教育心理学的研究结果表明:学生一旦被尊重、尤其是获得平等的情绪体验后,内心涌动一种特殊情感,便可极大激发创造潜能。在“三步一主线”课堂模式中,学生的创造潜能既已激发,教学效率也就自然极大提高。同时,再加上师生配合默契,一切都为学生的成长发展,而且这种追求有目标、有条件、有举措、有保证,极大提高课堂教学效率也就成为现实了。

推动了课改的深入发展

课改专家施良方有个著名观点:说到底,课程改革就是要变革人。窃以为,课程改革不只是换教材、喊口号,而要在深层次引发人的变化。上级有关课改文件也曾三令五申强调:衡量课改的成败关键,就是看教师的教学方式和学生的学习方式是否发生了根本性的显著变化。由此可见,扭住“两个方式”求变革,这就抓住了课改的“牛鼻子”。 “三步一主线”课堂模式为了让学生以主动、合作、探究的学习方式,彻底远离被动的接受学习,又要求教师告别“主宰”课堂,全方位主导学生成长发展,这就生动具体地演绎了课改要求。还应看到,在“三步一主线”课堂模式的策动下,教师教学方式和学生学习方式带来的,不只是教学方法、教学步骤的变化,也不仅是课堂格局、教学思路的变化,而是教学理念、教育思想的变化。这些,正是课改的精髓。完全可以如是说,随着“三步一主线”课堂模式不断走向成熟,学校的课改工作也就不断引向深入。

培养了学生的综合素质

“三步一主线”课堂模式的核心是学生的成长发展,实质注重的是学生全面发展的综合素质。对于学生而言,课堂教学一拉开帷幕,“明确目标”就裂变出自主意识、进取意识、探究意识、成功意识。在“实施目标”的实践中,伴随着掌握知识、操练能力、研习方法、陶冶情意的综合学习,学生的注意力、思辨力、想象力、意志力潜滋暗长,其中思维路子有分析、有归纳、有概括、有综合、有求同、有发散,再加上在合作实践中演练合作、亲近合作、学会合作、坚持合作,所有这些都有机融合在一起,促使学生的综合素质在整体提升中不断丰富。接下来,“明确目标”又引导学生在优化“双基”结构、体验探究成功、滋养聪明才智、坚定自信自强的聚变中,促使学生不断改变自我、完善自我、超越自我、创新自我。在这一系列教学过程中,学生不单单是学有所获,更由于这些极富张力,有效培植了未来发展后劲。其实,这就可以称作是素质教育。至此,笔者不由自主地想起前些年,有位教育老前辈曾满怀期盼地指出:“只有把素质教育落实到课堂教学中去,这才叫真正落到了实处。”

引深了日常的校本教研

“三步一主线”课堂模式同校本教研密切相关。当初,构建“三步一主线”课堂模式雏型时,是基于直面课堂教学弊端、反思教学效率症结、探讨走出困境思路、提高教研活动实效等方面综合因素考虑的。为了把“三步一主线”课堂模式进一步做好,其发展过程恰是专家引领、同伴互助、自我反思,走的也完全是一条校本教研路子。再说,随着“三步一主线”课堂模式的不断完善,也衍生了一系列校本教研子课题,诸如:明确学习目标的策略、如何点拨思路、怎样让学生体验成功、编制当堂检测题目的原则、撰写学案的要点、教研活动“研什么”等等。这些校本教研课题的深入研究,无疑会使“三步一主线”课堂模式日趋完善。上级有关课改文件曾多次提出:课改的影响与意义之一,就是要在学校建立健全教研工作的常态长效机制。事实上,教学研究是教育教学的第一生产力,“三步一主线”课堂模式引深的校本教研,必将收获丰硕成果。

提升了师资的整体水平

实践证明,学校的生命在教育教学质量,而质量又不可凭空构建,只能是师资水平的物化表现。对此有人曾一语中的指出:师资队伍是办学实力。要大力提高师资队伍的整体水平,天上“掉”不来,伸手“要”不来,一味“等”上级分派、“靠”别人恩赐,都是不可能的。唯一行得通、办得到、可行的,就是校本培训。“三步一主线”课堂模式从无到有,本身就是校本教研的一项成果。要全面推广“三步一主线”课堂模式,自然少不了全员培训。在“三步一主线”课堂模式逐步走向成熟中,需要不断研究新情况、解决新问题。在这里,校本教研带动校本培训,校本培训丰富校本教研,二者是须臾不离。应该看到,“三步一主线”课堂模式不仅引发了一线教师的教学技能、教学水平、教育理论的全面提升,而且在全体学生的成长发展中,教师也看到了自我价值与生命意义,从而进一步激发了爱岗敬业的情怀和努力奉献的精神。在培植“三步一主线”这朵奇葩中,也培养了一支“特别能战斗”的师资队伍。

开辟了广阔的创新空间

基础教育阶段的创新教育,主要是创新意识、创新精神、创新思维、创新方法等方面的培养与训练。在“三步一主线”课堂模式中,学生由于积极健康情绪的驱动,努力以自我的方式实现成长发展,质疑的角度不拘一格,思维的切入不落俗套,所有言谈举止由于不受“条条”、 “框框”限制,都显得独特而有灵气,这种创新实践不仅难能可贵,而且需要不断开掘。再从教师方面看,凡收效显著且具有新意的教学思路、教学观点、教学设计、教学方法、教学手段、教学风格等,也都称得上是创新。“三步一主线”课堂模式就上述方面提供的教学创新机遇,可以说比比皆是。当然,成功只会同有准备的头脑相遇,只要我们肯学习、爱思考、好进取,就能在因地制宜演化“三步一主线”课堂模式的创新实践中,源源不断地开发出教育教学的新成果。

激发了大家的进取热情

人们都清楚,要干一番事业,要把事干成,没有热情不行,其中进取热情尤为重要。在“三步一主线”课堂模式中,“明确目标”焕发了学生的学习热情;“实施目标”既有热情作支撑,又不断鼓励学习热情;“落实目标”除了让大家振奋热情外,还积极引导积蓄热情,并且努力把热情化为自身的综合素养。对于教师而言,在以往“多年一贯制”课堂格局的束缚下,每天日出而作、日落而息,工作热情早已所剩无几。如今,“三步一主线”课堂模式作为一种新事物,这就从另外的角度调动了大家的工作热情。实践中,要把这一全新的课堂模式演化好,如果不图奋进、缺少热情,显然是不行的。在课堂上,师生双方的热情相互感染、相互影响,开拓进取的热情似乎一发而不可收。在课外,学生于自信自强中看到了自我,教师也在教学反思中重新认识了自我,这些都是一种无法估量的神奇力量,激励大家以永不满足的精神状态,凭着一股创造激情,不断跃上新的成长发展高峰。

总之,“三步一主线”课堂模式意义重大、影响深远。为了全面提高教育教学质量,为了全体学生的全面发展,“三步一主线”课堂模式既需要坚持不断的探索,又需要集思广益的丰富,也需要不拘一格的变革,更需要与时俱精的创新。

参 考 题 目

学习目标要定准

指导学生探究偶得

也说教师的“讲”

编制当堂检测项目的原则

写学案的要义

重要的是点拨思路

要给学生教与法

和学生一起进行“当堂总结”

让学生评价成功

让合作学习更有效

教研组活动“研”什么

教师也能创造

“三步一主线”与校本培训

落实目标靠大家

让学生提目标

一课一得

我要“三步一主线”

我与“三步一主线”同行

 

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